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A partir de los seis años el niño aprendía a leer y escribir en su lengua vernácula, a hacer las operaciones aritméticas más sencillas y a recitar partes del catecismo. El medio de instrucción menos común, pero más prestigioso, era el de tutor privado, que vivía en casa y servía de profesor, compañero y director social del niño. Este medio de instrucción era típico y casi exclusivo, por evidentes razones económicas, de las familias aristocráticas, aunque a veces sus resultados, por incompetencia del tutor, dejaban bastante que desear. Una alternativa al tutor particular era la enseñanza privada fuera de casa, a cargo del maestro de primeras letras, cuya libertad profesional se vio fuertemente limitada por la intervención de las órdenes religiosas, que impusieron la enseñanza del catolicismo a los niños desde un principio. Estas escuelas privadas oscilaban entre 38 y 140 alumnos y presentaban serios inconvenientes. La atención individual era mínima (sólo había un maestro y dos asistentes para tal número de niños), lo que hacía que hubiera graves problemas de disciplina, con fuertes castigos corporales incluidos, y que la enseñanza fuese deficiente. Otro problema de este tipo de enseñanza estaba en los precios: dos reales al mes para los que sólo aprendían a leer; cuatro, para los que aprendían a leer y escribir; seis, para los que aprendían a leer, escribir y contar. Como quiera que el curso duraba once meses, los que aprendían las tres cosas tenían que pagar seis ducados al año, precio totalmente fuera del alcance de la población trabajadora de Castilla (excepto para los alumnos pobres aceptados de limosna). Richard Kagan destaca la importancia del municipio en la creación de un importante número de escuelas, sobre todo desde los primeros años del siglo XVI, por causas probablemente ligadas a los ideales del Renacimiento y al interés de inculcar los dogmas de la religión a cuantas más personas mejor con tal de hacerlas inmunes a la herejía. La educación secundaria en la España de los Austrias estaba representada por la Escuela de Gramática. La asignatura base de la misma, al menos teóricamente, era el latín, cuyo aprendizaje no empezaba hasta los 8 ó 9 años, una vez que el niño había aprendido los conocimientos básicos de la lengua vernácula, y las otras asignaturas importantes eran geografía, historia, matemáticas, filosofía y retórica. Esta educación secundaria acababa para el alumno a los 17 años y le permitía entrar en la Iglesia o continuar estudios de leyes, medicina, filosofía o teología en las Universidades. Las Escuelas de Gramática eran el medio de educación más popular para las familias menos privilegiadas y se encontraban generalmente en las ciudades más pobladas. Los maestros eran elegidos para dirigirlas a través de una oposición, dirigida por los concejales del municipio y por el corregidor de la ciudad. Tuvieron un gran éxito (Kagan calcula más de 70.000 sólo en Castilla). Estas Escuelas fueron, sin embargo, duramente criticadas por los arbitristas, que consideraban que apartaban a la juventud de otras ocupaciones más útiles y productivas. Estas críticas fueron recogidas por Felipe IV en 1623, cuando decretó que sólo las ciudades que tuviesen corregidor pudiesen tener Escuelas de Gramática. Según Kagan, aquí empieza la decadencia de la educación hispánica, que no se regenerará hasta bien entrado el siglo XIX. Como se ha dicho, el medio de educación preferido por las clases altas era la figura del tutor privado. Su misión era enseñar las virtudes y las buenas costumbres, utilizando las doctrinas y los preceptos de la moral y de la Filosofía Natural. Dominó, ciertamente, el prejuicio terriblemente clasista de los nobles que no querían que sus hijos fueran a las escuelas para mezclarse con los alumnos que no pertenecían a su estamento social y eran considerados vulgares. Los reyes mostraron su preocupación por lo que consideraban como deficiente preparación de la aristocracia castellana para llevar los asuntos públicos, económicos y políticos que por sangre les correspondían; pero los diferentes intentos de la monarquía de entrenar y educar a la nobleza fracasaron por el excesivo orgullo de ésta (por ejemplo, fracasó el Colegio Especial de Reales Estudios de San Isidro). Conviene destacar la patente influencia de la Compañía de Jesús en el ámbito educativo peninsular de los siglos XVI y XVII. La Compañía de Jesús pasó a controlar la mayor parte de los Colegios gracias a su buena organización interna y a unos profesores competentes y bien preparados, al contrario de muchas escuelas municipales. Los jesuitas hacían una severa selección de sus mejores discípulos, y esta minoría vivía en régimen de internado bajo la disciplina jesuítica 24 horas al día y 11 meses al año, aislados del mundo exterior. En todas las actividades se hablaba el latín, existiendo entre los alumnos una fuerte competencia (con incentivos incluidos), cosa que aumentaba su capacidad y sus conocimientos. Todos estos factores dieron un gran prestigio a la Compañía de Jesús y explican su éxito, que Kagan reafirma con una serie de datos elocuentes: en el año 1600 los jesuitas regentaban 118 colegios en la Península (92 de los cuales en Castilla), y en los últimos veinte años del siglo XVI el número de los estudiantes pertenecientes a los colegios jesuitas (sólo en Castilla) aumentó de 10.000 a 15.000. Las Universidades del Antiguo Régimen siempre han tenido mala prensa. Los testimonio de los estudiantes que las vieron fueron poco halagadores: de un Luis Vives en Valencia a un Cervantes en Salamanca, pasando por el Mateo Alemán de Alcalá. El siglo XVI es, pese a ello, un siglo de patente explosión en la vida universitaria. Veinticuatro nuevos centros universitarios de 1500 a 1600 vinieron a sumarse a los doce ya existentes. Las clásicas y viejas Universidades medievales de Salamanca, Valladolid o Lérida se vieron desbordadas por la proliferación de nuevas Universidades, la mayor parte de las cuales surgieron bajo una forma institucional muy característica de la España de la Contrarreforma, la de los Colegios-Universidades o Conventos-Universidades, también llamados Universidades menores. Estas Universidades nacieron vinculadas a un Estudio particular en el que se impartía originariamente enseñanza de tipo secundario, bien como dependientes de una orden religiosa, que en principio había solicitado privilegio pontificio para formar y graduar con exclusividad a un número reducido de sus miembros. De todas las Universidades creadas en el siglo XVI, sólo Valencia (1500), Granada (1542), Zaragoza (1531), Oviedo (1574) y Vic (1599) pueden considerarse Universidades mayores, nacidas al calor de las necesidades corporativas de profesores y estudiantes o de la iniciativa real o pontificia. A diferencia de Francia y de Alemania (que tuvieron un esplendor y una crisis en la Universidad más precoces), España tuvo su época de apogeo universitario, como en Inglaterra, entre 1540 y 1620. Pese al protagonismo tan directo de la Iglesia, la realidad es que el intervencionismo regio fue cada vez mayor y visible en la serie de visitas de enviados del Rey a los diversos centros. La Universidad que los Reyes Católicos concibieron fue una institución capaz de fabricar el cuerpo de letrados y funcionarios que el nuevo Estado requería. En 1493, los soberanos introdujeron la exigencia de titulación universitaria para ocupar los distintos cargos de los Consejos, Audiencias y Chancillerías. La Universidad en el siglo XVI fue un vivero de letrados, una cantera de burócratas, que aspiraban a acceder a una serie de cargos, considerados como el sustitutivo ideal para los segundones, hijos de la pequeña nobleza, que no podían ejercer como rentistas. La tendencia de la monarquía al control en la Universidad se puso de manifiesto en la cada vez más rigurosa filtración impuesta para el ingreso en la misma (freno de la expansión de los estudios secundarios), limitando la fundación de Escuelas de Gramática a las poblaciones que contaran con la presencia de un corregidor y permitiendo sólo subsistir a las que tuvieran un mínimo de renta anual de 300 ducados, y en el control de las cátedras, imponiendo el turno colegial (sistema por el que cada vacantía había de ser cubierta por orden previamente establecido por los alumnos de los Colegios Mayores), que se convirtió en el tamiz adecuado para impedir la permeabilidad social. La práctica del sistema consistía en asegurar, de cada cinco cátedras vacantes, cuatro para los Colegios Mayores donde vivían los estudiantes de las clases acomodadas emparentadas con los grupos de poder. Antes de 1561 en la Universidad de Valencia sólo 215 alumnos se habían graduado en medicina, mientras el resto de las facultades arrojaba el siguiente balance de bachilleres y doctores: en derecho civil, 107; en derecho canónico, 79; en teología, 72; y en artes, 601. La Universidad de Barcelona tenía pocos alumnos. De 1561 a 1600 se registra un total de 1697 graduados (1574 bachilleres y 123 doctores), distribuidos así: facultad de Artes, 1411 bachilleres y 47 doctores; medicina, 39 bachilleres y 44 doctores; teología, 61 bachilleres y 18 doctores; y derecho, 63 bachilleres y 14 doctores. Estas cifras realmente son muy pequeñas si las comparamos con las Universidades castellanas. En el siglo XVI se desarrollan los Colegios Mayores, que tienen especial importancia en las Universidades castellanas. Destacan los cuatro salmantinos (San Bartolomé, San Esteban, San Salvador y Santiago), el de Alcalá (San Ildefonso, con 33 colegiados y 12 capellanes) y el de Valladolid (Santa Cruz que había sido creado en 1479). Los Colegios Mayores disfrutaban de un considerable grado de autonomía, seleccionando sus propios miembros y dirigiendo sus asuntos financieros. Inicialmente creados como medio para que los estudiantes prometedores pero faltos de recursos accedieran a la enseñanza superior, fueron convirtiéndose en el feudo de una elite de estudiantes de buena familia, que una vez probada su pureza de cristiano viejo pudieran prepararse para conseguir los más altos cargos de la monarquía. Cargos que tenían prácticamente asegurados desde el momento en que conseguían entrar en el Colegio. La carga docente en las Universidades era notoriamente densa. Ocho o nueve horas diarias de clase, distribuidas entre la mañana y la tarde. El aprendizaje era esencialmente memorístico. A lo largo del curso había veinte días de fiestas religiosas, además de una semana de vacaciones en Navidad y otra en Semana Santa. Los estudiantes de Gramática no tenían vacaciones en verano. Los de las demás Facultades tenían un mes (del 24 de agosto al 24 de septiembre). Las clases se solían dar en latín, aunque en Salamanca tardó en imponerse. La disciplina académica fue rigurosa con un sistema de multas. El claustro se reunía normalmente los sábados. Bachiller, licenciado, doctor y como meta final la agregación al colegio de doctores constituían los títulos de graduación universitaria. En Alcalá no se hacían exámenes anuales, pero se obligaba a demostrar la asistencia. Alumnos célebres de Alcalá fueron Santo Tomás de Villanueva, San Ignacio de Loyola, San Juan de Avila, Bartolomé de Carranza, Huarte de San Juan, Francisco Vallés, Arias Montano, Ginés de Sepúlveda, Domingo de Soto, Martín de Azpilicueta, Juan Mariana entre otros. En Salamanca estudiaron Nebrija, Laguna, el Brocense, Pedro de Valencia, Fray Luis de León, Bernardino de Sahagún, Melchor Cano, Domingo Báñez, Francisco Suárez, Saavedra Fajardo, Calderón de la Barca, Cervantes y Hernán Cortés. Catedráticos de Salamanca fueron Ferrán Pérez de Oliva, el Brocense, Fray Luis de León, Juan de Palacios Rubios, Francisco de Vitoria, Domingo Soto, Bartolomé de Medina y Martín de Azpilicueta. Con frecuencia, la cátedra se ejerció de modo itinerante. Así vemos a Nebrija, que fue dos veces catedrático en Salamanca (1476-1488 y 1506-1508) y en Alcalá (desde 1513), del mismo modo que Melchor Cano, Domingo Báñez y Francisco Suarez (éste ejerció en Salamanca, Avila, Valladolid, Alcalá, Salamanca de nuevo y Ginebra). En Valencia ocuparon cátedras intelectuales como Pedro Juan Monzón, Bartolomé José Pascual o Juan Bautista Monllor; en Valladolid, destacaron Fray Martín de Paz y Francisco Suarez; en Zaragoza, Pedro Simón Abril y Baltasar Gracián; en Toledo, Sancho de Moncada; en Osuna, Diego de Zúñiga; en México, Tomás de Mercado; en Sigüenza, Pedro Ciruelo y Pedro Guerrero. L. Stone acuñó el concepto de revolución educativa para definir el boom demográfico de la población universitaria europea de 1550 a 1640. La tesis de Stone es excesivamente optimista. La realidad es que la Universidad de los siglos XVI y XVII pasó por el boom demográfico sin experimentar cambio cualitativo alguno. La representatividad de la Universidad en la cultura de su tiempo fue menos que escasa. Una relativamente elevada tasa de la población universitaria castellana (unos 20.000 estudiantes en el momento de máxima expansión, el 3,2% de los varones entre quince y veinticuatro años, frente al 2,7% de Inglaterra o el 1% de Francia) no indica para España un mayor índice de desarrollo cultural respecto a Europa. Si bien la Universidad de Valencia se adscribió a las pautas más avanzadas de la medicina de su tiempo (la anatomía de Vesalio o la química de Paracelso) y la de Salamanca incluyó la doctrina de Copérnico entre sus Constituciones, la realidad es que la nueva ciencia que llega a España a fines del siglo XVII lo hace al margen de la Universidad, como, de hecho, ocurre en Europa. Las críticas que los intelectuales españoles hicieron a sus Universidades también las expresaron Rabelais y Montaigne hacia la Sorbona. En definitiva, no hubo revolución educativa. La Universidad siguió firmemente atada a un conservadurismo siempre interesado en satisfacer la demanda profesional de funcionarios y en reproducir la tramoya de los valores domésticos. En los siglos XVI y XVII siguió caracterizada por el corporativismo que adscribía a maestros y alumnos a una concepción gremialista y defensiva del saber. La educación universitaria nunca pudo competir con la eficacia de otros medios de comunicación como el púlpito o el confesionario. Las advertencias de Quevedo al rey ("en la ignorancia de los pueblos está el dominio de los príncipes, el estudio que les advierte les amonita (...) Príncipes, temed al que no tiene otra cosa que hacer sino imaginar y escribir"), no podían provocar una reacción en una Universidad que se permitió muy pocas veces la tentación de pensar.

La educación va a experimentar una profunda evolución a lo largo de la historia de Roma, determinada en primer lugar por la influencia griega que se produce desde el siglo III a.C. y en segunda lugar por la estrecha relación del sistema educativo con la sociedad del momento y con la configuración estatal. Bien es cierto que encontramos una serie de elementos que se manifiestan a lo largo de todos los momentos históricos: el carácter aristocrático del sistema educativo y su relación con la ciudad, configurando una educación netamente urbana, por lo que debemos advertir que la educación se circunscribe a la población ciudadana y libre del Imperio al tiempo que la mayoría de las escuelas se instalan en los municipios. Bien es cierto que en las aldeas o pequeños pueblos existían rudimentarias escuelas pero con escaso éxito. Podemos distinguir tres periodos educativos en la historia de Roma: el primero correspondería a siglos VIII-III a.C. -la Monarquía y los primeros momentos de la República-; el segundo al periodo comprendido entre los siglos III a.C. y II d.C.; y el tercero al Bajo Imperio. En el primer periodo la educación se circunscribe al ámbito familiar, involucrando especialmente al patriciado y a la nobilitas. M. Porcio Catón enseñó a su hijo "las letras, le daba a conocer las leyes y lo ejercitaba en la gimnasia, (...) a manejar las armas y a gobernar un caballo". La educación en el hogar se extiende hasta los 17 años, cuando pasa la adolescencia. La madre será la encargada de los primeros momentos, hasta los siete años. Desde esa edad queda a cargo del pater familias con quien acude a diversas actividades. A los 17 años adopta la toca viril e inicia una nueva fase educativa, fuera de la familia pero controlada por ésta. El ejército y la política serán las dos direcciones que tome nuestro joven noble y su enseñanza correrá a cargo de algún conocido o amigo del pater. El primer año está destinado a conocer la vida pública y después pasa al servicio militar donde aprenderá a luchar por la patria, subordinando el individuo a la comunidad. A partir del siglo III a.C. el mundo romano vivirá un contundente proceso de helenización que en un primer momento afectará a los círculos nobiliarios para irse diluyendo entre toda la sociedad paulatinamente. El proceso se acentuará tras la Tercera Guerra Macedónica al difundirse la utilización del griego entre los miembros de la nobilitas, al tiempo que un amplio número de retóricos y filósofos griegos desembarcan en la península Itálica, muchos de ellos como esclavos. Este acercamiento al mundo helenístico no estuvo exento de polémica como el decreto de expulsión de todos los filósofos y retóricos griegos que dictó el Senado en el año 161 a.C., expulsiones que se sucederán en el tiempo. Pero a la helenización de la sociedad no se le podía poner freno y el propio Catón, uno de los más encendidos defensores de la tradición romana, estudiará a los maestros griegos. Como es lógico pensar, este proceso de helenización tendrá su reflejo en la educación. Desde los últimos años de la República lo educativo abandona el entorno familiar para convertirse en algo público. Algunos emperadores regularán el proceso educativo o reducirán los impuestos a los gramáticos y retóricos. Vespasiano creará en Roma sendas cátedras de retórica latina y griega. Este mecenazgo pedagógico se extiende desde los emperadores a las aristocracias locales que también participan de la educación en sus ciudades, financiándola si es necesario. El sistema educativo se establecería en tres niveles: elemental, secundario a cargo del grammaticus y superior, dirigida e impartida por los retóricos. Al nivel elemental se acedía con siete años y se abandonaba con doce, situándose la escuela en el foro. Allí los alumnos reciben las clases del magister, quien percibe por cada alumno un sueldo de 50 denarios. La mayoría de los alumnos van acompañados a la escuela por un esclavo llamado paedagogus y disfrutan de vacaciones entre los meses de agosto y septiembre. Lectura, escritura, cálculo y recitación serán las enseñanzas impartidas. Las enseñanzas secundaria y superior presentan unos caracteres más clasistas. La secundaria abarca entre los doce años y los diecisiete, momento que el joven toma la toga viril. El grammaticus es el encargado de impartir las enseñanzas que versan sobre la lengua y el conocimiento y estudio de los clásicos, recibiendo por cada alumno 200 denarios al mes. El lugar donde se imparte es en los pórticos abiertos del foro. La enseñanza superior estaría dirigida por el rethor quien llegaba a cobrar hasta 2.000 sestercios anuales por alumno. Las reglas del arte de la oratoria y su práctica serán las enseñanzas impartidas, a pesar de que desde Augusto este arte no era vital para participar en política. Sin embargo, las escuelas superiores surtirán a la administración de altos funcionarios y prestigiosos juristas. Durante el Bajo Imperio observamos una serie de modificaciones en el sistema educativo, especialmente por el intervencionismo estatal y la influencia cada vez más manifiesta del cristianismo. Las mayores necesidades burocráticas del Estado supondrán un aumento de los estudiantes de enseñanza superior al tiempo que los emperadores restauran las escuelas. En el año 425 Teodosio II creará una universidad en Constantinopla donde los profesores sólo podrán ejercer la docencia en esta institución. En referencia al cristianismo, las escuelas cristianas irán sustituyendo paulatinamente a la educación helenística, anticipando el orden medieval incluso en su estructura ya que se establecían diversos niveles: monásticas, episcopales y presbiteriales.

La educación va a experimentar una profunda evolución a lo largo de la historia de Roma, determinada en primer lugar por la influencia griega que se produce desde el siglo III a.C. y, en segundo lugar, por la estrecha relación del sistema educativo con la sociedad del momento y con la configuración estatal. Bien es cierto que encontramos una serie de elementos que están presentes a lo largo de todos los momentos históricos: el carácter aristocrático del sistema educativo y su relación con la ciudad, configurando una educación netamente urbana, por lo que debemos advertir que la educación se circunscribe a la población ciudadana y libre del Imperio, al tiempo que la mayoría de las escuelas se instalan en los municipios. No obstante en las aldeas o pequeños pueblos existían rudimentarias escuelas, pero con escaso éxito. Podemos distinguir tres periodos educativos en la historia de Roma: el primero correspondería a los siglos VIII-III a.C. -la Monarquía y los primeros momentos de la República-; el segundo al periodo comprendido entre los siglos III a.C. y II d.C.; y el tercero al Bajo Imperio. En el primer periodo la educación se circunscribe al ámbito familiar, involucrando especialmente al patriciado y a la nobilitas. M. Porcio Catón enseñó a su hijo "las letras, le daba a conocer las leyes y lo ejercitaba en la gimnasia, (...) a manejar las armas y a gobernar un caballo". La educación en el hogar se extiende hasta los 17 años, cuando se sobrepasa la adolescencia. La madre será la encargada de educar al niño en los primeros momentos, hasta los siete años. A partir de esa edad queda a cargo del pater familias, con quien acude a realizar diversas actividades. A los 17 años adopta la toca viril e inicia una nueva fase educativa, fuera de la familia pero controlada por ésta. El ejército y la política serán las dos direcciones que tome nuestro joven noble y su enseñanza correrá a cargo de algún conocido o amigo del pater. El primer año está destinado a conocer la vida pública y después pasa al servicio militar, donde aprenderá a luchar por la patria, subordinando el individuo a la comunidad. El sistema educativo se establecería en tres niveles: elemental, secundario -a cargo del grammaticus- y superior, dirigida e impartida por los retóricos. Al nivel elemental se acedía con siete años y se abandonaba con doce, situándose la escuela en el foro. Allí los alumnos reciben las clases del magister, quien percibe por cada alumno un sueldo de 50 denarios. La mayoría de los alumnos van acompañados a la escuela por un esclavo, llamado paedagogus, y disfrutan de vacaciones entre los meses de agosto y septiembre. Lectura, escritura, cálculo y recitación serán las enseñanzas impartidas. Las enseñanzas secundaria y superior presentan unos caracteres más clasistas. La secundaria abarca entre los doce años y los diecisiete, momento que el joven toma la toga viril. El grammaticus es el encargado de impartir las enseñanzas, que versan sobre la lengua y el conocimiento y estudio de los clásicos, recibiendo por cada alumno 200 denarios al mes. El lugar donde se imparte es en los pórticos abiertos del foro. La enseñanza superior estaría dirigida por el rethor, quien llegaba a cobrar hasta 2.000 sestercios anuales por alumno. Las reglas del arte de la oratoria y su práctica serán las enseñanzas impartidas, a pesar de que desde Augusto este arte no era vital para participar en política. Sin embargo, las escuelas superiores surtirán a la administración de altos funcionarios y prestigiosos juristas. Durante el Bajo Imperio observamos una serie de modificaciones en el sistema educativo, especialmente por el intervencionismo estatal y la influencia cada vez más manifiesta del cristianismo. Las mayores necesidades burocráticas del Estado supondrán un aumento de los estudiantes de enseñanza superior, al tiempo que los emperadores restauran las escuelas. En el año 425 Teodosio II creará una universidad en Constantinopla, donde los profesores sólo podrán ejercer la docencia en esta institución. En referencia al cristianismo, las escuelas cristianas irán sustituyendo paulatinamente a la educación helenística, anticipando el orden medieval incluso en su estructura, ya que se establecían diversos niveles: monásticas, episcopales y presbiteriales.

La educación que los exilados daban a sus hijos e hijas en el seno de la familia y en la escuela tuvo gran trascendencia posterior, pues reforzaba entre los más jóvenes la identificación con el grupo exilado español, al transmitirles la cultura propia del grupo migrante. En este proceso es necesario señalar el destacado papel que ocuparon las mujeres en el seno de la familia y en las escuelas inculcando a los niños un modelo de comportamiento, una forma de hablar y unos valores pertenecientes a su cultura de origen. El debate entre la cultura de origen y la cultura de la sociedad receptora, intrínseco a todo proceso migratorio se manifestó con mayor agudeza en la segunda generación del exilio, nacida ya en México. Gráfico Subrayamos también la importancia en el proceso educativo de la transmisión de las pautas de conducta de género: del comportamiento femenino y del masculino. Esta educación de carácter patriarcal suponía en muchos casos un trato familiar discriminatorio hacia las chicas jóvenes, que perdían oportunidades educativas en beneficio de los hombres de la familia. Esta 'desigualdad de oportunidades', que se fue corrigiendo con el tiempo, no ha sido hasta ahora señalada por los estudiosos del tema.

Si a comienzos del siglo XVIII, el zar Pedro I aún mantenía que "ser mujer... era ser analfabeta y virtual esclava del padre y del esposo", el desarrollo de la centuria va a matizar estas afirmaciones. Pese a las limitaciones, nunca antes las niñas habían tenido tantas oportunidades de ir a la escuela incluso en Rusia, donde, años después, la zarina Catalina II abogó por la educación femenina como un medio para conseguir ciudadanas útiles. Las preocupaciones ilustradas por la educación de las mujeres en realidad no surgieron por generación espontánea. De un lado, eran transposición de las inquietudes pedagógicas generales; de otro, entroncaban con una corriente de pensamiento que partía de los escritos de Vives y Erasmo en el siglo XVI. Ya entonces, al demandar siquiera una enseñanza centrada más en los trabajos domésticos que en la lectura y escritura, se era consciente de estar abordando algo aún sin tratar. Durante el siglo XVII, los efectos de la reforma y la contrarreforma hacen considerar oportuno instruir a las niñas también en leer y en el catecismo, al tiempo que la creación de instituciones religiosas femeninas dedicadas a la enseñanza -ursulinas, beatas, clarisas, visitación...- incrementa laos oportunidades de hacerlo, sobre todo para las integrantes de las capas sociales superiores. De esta centuria datan, asimismo, las primeras manifestaciones que atribuían los defectos femeninos principalmente a la falta de instrucción, al tiempo que continúa el debate sobre sus capacidades intelectuales y el tipo de educación que les era más adecuada. La llegada del siglo XVIII no hace sino ampliar e intensificar la polémica. Filósofos y escritores intervienen en ella sobre todo a partir de la segunda mitad de siglo, momento en que la publicística al respecto crece de forma notable. No sólo se multiplican los volúmenes sobre el tema, también la prensa le presta gran atención. Reflejo de ello es la creación por Sophie von La Roche de dos revistas femeninas pedagógicas: Lettres a Rosalie (1772) y Pomona (1783). Conformes todos en la necesidad de reformar la enseñanza que se imparte a la mujer, las diferencias surgen al abordar los temas de dónde impartirse, por quiénes y, sobre todo, cuál debe de ser su contenido. Respecto a los lugares de enseñanza, los ilustrados, como en el caso de los niños, preferían el hogar familiar, completado con un sistema de escuelas públicas que paliase las posibles deficiencias de los padres. Además, y pese a las críticas de que eran objeto, perviven los conventos e internados laicos, que alcanzan gran protagonismo. Para la instrucción femenina, la casa cumplía un doble cometido. De un lado, se aprendían en ella las enseñanzas menos formales, las labores domésticas y, si era necesario, una profesión. Para las altas capas sociales que comparten las ideas del siglo representa también la ocasión de proporcionar a las hijas conocimientos más completos contratando buenos profesores, que con bastante frecuencia comparten con sus hermanos. La limitación esencial de este sistema, cuando garantiza una buena instrucción, es su elevado coste. En el otro extremo de la escala de espacios educativos para las niñas, las escuelas elementales constituyen el tipo de instituciones más numerosas y a las que corresponde la mayor parte de la educación femenina. También constituyen el nivel en el que existe más igualdad entre los sexos en cuanto a oportunidades docentes se refiere. De un lado, la cifra de escuelas para niñas tiende durante el siglo XVIII a aproximarse a la de centros escolares para niños, e incluso en algunos casos -Lyon, 1790- la supera. De otro, el contenido de sus enseñanzas no permite el presentarlas de un modo radicalmente distinto según el sexo. Además, en las zonas rurales y más pobres, los centros son mixtos por la imposibilidad de pagar dos maestros, pese a las reticencias de las autoridades por motivos morales. En estas instituciones de enseñanza elemental, generalmente gratuitas, predominan las hijas de familias humildes, mientras las de artesanos y comerciantes acuden con preferencia a establecimientos similares de pago. Menos caros que la educación en casa, más selectos que las escuelas elementales, los conventos y colegios de monjas representan el modelo de educación femenina separada por antonomasia. Los colegios, aparecidos en los países católicos a partir del Seiscientos, se esparcen con rapidez por Europa. Para 1789 sólo en Francia las ursulinas estaban presentes en 300 ciudades. Todos los centros funcionan en régimen de internado y dados los honorarios establecidos están reservados a las integrantes de las altas capas sociales. Por la enseñanza superficial que ofrecen, los colegios se convertirán en blanco de las críticas ilustradas y, aunque no vean reducida su clientela, algunas familias de la baja nobleza o la burguesía buscarán una alternativa para la educación de sus hijas. La oportunidad se la ofrecen las "maisons d'éducation", pensionados particulares donde las jóvenes viven en régimen de familia y reciben una enseñanza algo más completa aunque dentro de un marco tradicional. Instituciones semejantes, pero surgidas con anterioridad, son las "boardings schools" inglesas. En 1650 podían encontrarse en todas las ciudades importantes y su imagen es similar a la de los colegios por el tipo de alumnado y enseñanza. Como ellos, pronto, fueron blanco de críticas, aunque como se iniciaron antes trajeron consigo la apertura, en 1673, de un establecimiento en Tottenham cuyo programa incluye las lenguas clásicas y modernas, ciencias, astronomía, geografía, aritmética e historia. La experiencia no se va a convertir en tendencia mayoritaria, pero sí conseguirá incrementar sus seguidores durante el siglo XVIII. Por lo que hace al desarrollo del calendario escolar, los problemas que habían de afrontar las escuelas de niños, se agravan en el caso de las niñas hasta hacer que, por regla general, el desenvolvimiento del curso venga caracterizado por una anarquía de la que sólo se salvan algunos centros. Además, la escolarización femenina duraba menos tiempo tres años en las escuelas gratuitas, uno o dos en los colegios- que la masculina y las ausencias y abandonos eran superiores. Estas limitaciones materiales unidas a los parámetros del discurso ideológico sobre la educación de la mujer daban en realidad pocas posibilidades a que la enseñanza de las jóvenes pudiese incluir un extenso currículum. Respecto a los saberes, el concepto mayoritariamente aplicado es el de conseguir un "adecuado adiestramiento" de las alumnas, exaltando su papel social y su influencia moral como principales elementos conformadores de los programas. Se trataba sobre todo de formar buenas esposas, compañeras del hombre, y mejores educadoras de los hijos y la servidumbre. Los conocimientos intelectuales ocupan un segundo plano y estarían en consonancia con las necesidades, una vez más, sociales de cada receptora. Consecuentemente los currícula tienen tres puntos esenciales de referencia. En primer lugar, la religión, cuya presencia no se limita al estudio del catecismo sino que, como señala Martine Sonnet, impregna todos los aspectos del proceso educativo. En segundo lugar, el aprendizaje de la lectura y escritura; aprendizaje que, por lo breve de la estancia en la escuela, debe practicarse fuera de ella para no olvidarlo con prontitud. En tercer lugar, las labores de la aguja, práctica que servirá a unas para ganarse la vida, y a otras, para evitar las malas consecuencias de una vida ociosa. Los colegios incluyen, además, las artes de adorno -danza, música, dibujo...- y la dirección de la casa. Mas no todos pensaron la educación femenina de forma tan restringida. Siguiendo la estela de algunas mujeres del siglo anterior, como Mary Astell, fueron varias las voces que se alzaron en la centuria ilustrada para combatir la idea de la inferioridad intelectual de la población femenina y criticar que se aparte a sus integrantes de una instrucción completa. Bástenos citar los escritos en este sentido de Mary Wollstonecraft o Condorcet. Sin embargo, sus postulados sólo conseguirán un asentimiento minoritario. Como minoritarias eran las jóvenes de familias ilustradas que, estudiando en su casa o acudiendo a centros más acordes con las nuevas ideas, accederán a una instrucción académica que les permita mejorar sus horizontes culturales y les abra el mundo de las ciencias y las ideas del que con tanto celo se les quiere preservar.

Generalmente niñas, jóvenes y mujeres eran instruidas en labores tradicionalmente llamadas "femeninas", como las artes musicales, canto, danza y las tareas del hogar. En el siglo XIX parece ser que una gran cantidad de mujeres nativas sabían leer y escribir. De hecho estaban en funcionamiento en las provincias un importante número de colegios femeninos. Un papel relevante en este campo correspondía a las hermanas de la Caridad quienes administraban varias instituciones de este tipo. Es interesante resaltar el papel protagonista de las mujeres filipinas en la fundación de muchas iniciativas educativas. Si bien los colegios de Santa Potenciana y Santa Isabel -dirigidos en principio a españolas o descendientes de españoles- fueron creados e impulsados por obras pías de la ciudad, fue la labor perseverante de algunas mujeres indígenas y mestizas la creación de instrumentos que facilitaran la educación de las mujeres. Muchos de los colegios que aún existen en Filipinas tienen su origen en los beaterios fundados por Francisca de Fuentes, Ignacia del Espíritu Santo o las Hermanas Talangpaz. Con su tenacidad lograron superar los prejuicios de la época y las trabas institucionales para mejorar las condiciones de las mujeres filipinas y facilitar el acceso a la educación.

Con la democracia, la educación de las mujeres ha experimentado un gran avance.

Es un lugar común el reconocimiento de los cambios radicales que sufrió la educación de las mujeres con respecto a la etapa republicana. Sin embargo, poco se había avanzado en la época republicana, ya que muchas decisiones no pudieron ser llevadas a la práctica por quiméricas, si se tiene en cuenta la situación real de la educación durante los apenas dos años, 1931-33, en que se aplicó la reforma-. Además, eso poco que cambió había llegado exclusivamente a unas minorías- , por lo tanto, también poco se retrocedió en la posguerra. Gráfico

El Franquismo, como otros muchos gobiernos en la historia de España -los arriba citados o mismamente el actual gobierno socialista-, hizo de la educación el instrumento más eficaz para transmitir en la escuela su sistema propio de valores. Situación, a su vez, también altamente eficaz para erigirse paulatinamente en referencia de la moralidad de la sociedad. Extendido un nuevo sistema de valores, un gobierno justifica su legitimidad y como consecuencia de todo ello, exige moralmente su perpetuación. Esta situación, repetida en nuestros días por los primeros críticos políticos del Franquismo, confirma de nuevo que el afán de implantación de un sistema político en nada tiene que ver con la naturaleza de su ideología, sino con su voluntad de legitimación y perpetuación. A lo largo de todo e siglo pasado hemos visto repetirse esta situación, tan sólo salvada durante la llamada Transición española, momento en que todas las fuerzas políticas, generosamente, se implicaron en el objetivo común de volver a empezar. Este recuerdo apoya lo sugerido líneas atrás: que sólo la voluntad de conseguir el bien para todos, cualquiera que sea la ideología de que se parta, consigue que sea posible vivir con libertad y en pluralidad. En la misma línea que los anteriores gobernantes, y de casi todos los que vinieron después, el Régimen franquista ejerció el control de la educación y de la cultura como uno de los instrumentos más eficaces. El Franquismo utilizó el aparato ideológico escolar para sustentar la legitimidad del nuevo régimen hasta 1959. A partir de esta fecha se insistirá en la legitimidad del Estado, pero con muchas concesiones, cuyos ejemplos veremos más adelante. No está muy claro lo que algunas autoras han afirmado con alegre rotundidad: que la política del Franquismo respecto a las mujeres fue un ejemplo del proyecto social del fascismo porque en nada se diferenció de la política que desarrollaron los regímenes fascistas por excelencia, Francia e Italia. Esta valoración es muy poco fiable por su simplificación, ya que ignora toda la evolución política del Franquismo durante décadas, que lógicamente se correspondió con la evolución de las políticas educativas y de género de la Dictadura, que, si bien en la inmediata posguerra mantuvieron la línea ideológica inicial, a partir de los años cincuenta se vieron influenciadas por factores procedentes de distintos ámbitos. Todos los cambios puede rastrearse en el ordenamiento jurídico, que como sabemos siempre va por detrás de la vida, lo que significa que cuando se recogen en la legislación, dichos cambios llevan tiempo produciéndose. Y en España ya se movieron muchas leyes a partir de 1950, once años después del final de la Guerra Civil española, y cinco años después del final de la Segunda Guerra Mundial. Y es bueno situarse en el contexto europeo, porque, como adelantábamos en la presentación, Europa se recuperaba de su particular posguerra y de su fuerte crisis económica, y su situación no era precisamente un espejo donde los españoles pudieran mirarse. Gráfico Lo que el Régimen franquista inicial sí intentó erradicar fueron los vestigios de emancipación femenina heredados de la República. Durante la primera década, encauzó su política de género a fomentar la imagen de la mujer en el hogar, como esposa, madre y educadora. Para ello trazó una política natalista, de promoción del hogar y de la maternidad, y promulgó leyes que limitaban la participación de mujeres en la producción, reduciéndola prácticamente a la economía doméstica. Esta política, semejante a la que ejercieron los regímenes totalitarios y los nada totalitarios tras la crisis de las democracias europeas tras la Primera Guerra Mundial, coincidentes en cierto modo con el caso español tras la Guerra Civil, generaba una adhesión voluntaria por gran parte de la población femenina, consciente de que había que sacar adelante el país después de tantos hombres muertos o en el exilio. Las mujeres españolas, como las europeas de las dos posguerras mundiales, entendieron perfectamente que esa era la misión encomendada políticamente a la mujer en esos momentos. Es más, la mujer al sentirse protagonista, respondió favorablemente en la reconstrucción de la sociedad a través de la natalidad y de su papel de cauce de reinserción en la sociedad de los que habían combatido o sufrido los efectos de la guerra. Esto explica el alto porcentaje de vinculación entre las mujeres y el Franquismo. Apoyándose en esta labor de reconstrucción y fomentándola con un discurso biologista, según el cual existen diferencias congénitas específicas en los hombres y en las mujeres -en la mujer relacionadas con la sensibilidad y en el hombre con la razón-, el régimen promocionó su ideal de mujer, que pretendía implantar a través de la educación. Como, según estas consideraciones, las mujeres, tendrían como función física la maternidad y una psicología acorde, la educación, se dice que tuvo como objetivo reducirlas al espacio privado. Según estos postulados, quedaba eliminada su autonomía, su capacidad de decidir por sí mismas y su integración en el espacio público. Insistimos en la ausencia de estudios sobre la aceptación por parte de la mujer de su papel reproductivo de posguerra, por lo demás en sintonía total con las mujeres de los países europeos, supervivientes de las dos devastadoras guerras mundiales. Para elaborar una educación acorde al papel que se esperaba de la mujer, se elaboró un curriculum con asignaturas específicas para niñas, tales como Hogar, que comenzaba en la enseñanza primaria y se mantenía a lo largo de todo el ciclo educativo, con el objetivo de completar su formación para ser una perfecta ama de casa. La elaboración de un diseño curricular diferenciado según el sexo, animaba a las mujeres a pensar en dedicarse al hogar, y a los varones a seguir estudiando, esto es lo que se decía. Este razonamiento no deja de ser absurdo, porque, por ejemplo, en algunos colegios de Pamplona a comienzos del este siglo XXI, cosen mujeres y varones y nadie piensa que la política educativa vigente los quiera dedicar a todos a cuidar de su hogar. Contar la historia con estos presupuestos es desestimar totalmente la libertad individual y uniformar la sociedad, algo que no sucedió. Para calibrar en su justa medida las afirmaciones sobre la educación que recibían las mujeres y su efecto restrictivo o no, merecería la pena hacer un poco de historia comparada, ya que en Inglaterra y Francia, por ejemplo, la educación era de tono similar y de contenido inferior. Algunos historiadores mantienen que los roles de la sociedad patriarcal se reflejaron en la educación, o lo que es lo mismo, que se perpetuaron las diferentes misiones correspondientes a mujeres y varones en la sociedad. Que esta fuera la tendencia, en absoluto significa que condicionara la elección de las alumnas y los alumnos, especialmente de las primeras. Consideremos sin ir más lejos que la vicepresidenta del actual gobierno y alguna de las ministras asistieron a las clases de primaria en los últimos años 40s y en los primeros 50s, por citar ejemplos de resonancia pública, así como tantas mujeres de edad que han trabajado toda su vida, algunas por obligación. De hecho, mucho antes de la democracia las mujeres entraban en la universidad, lo que demuestra que la escuela no conducía necesariamente al hogar.